Références institutionnelles
Elèves à besoins éducatifs particuliers
Elèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes intellectuelles particulières
De quoi parle-t-on?
Depuis quelques années, la précocité intellectuelle fait l’objet d’une importante médiatisation et la terminologie foisonne dans le domaine. On parle moins aujourd'hui de surdoué, terme qui fait référence à l’idéologie du don, que d’enfant intellectuellement précoce (EIP) ou encore d’enfant à haut potentiel intellectuel (EHPI).
En France, on considère encore qu’un élève HPI se caractérise par « sa capacité de réaliser, dans un certain nombre d’activités intellectuelles, des performances que ne parviennent pas à accomplir la plupart des enfants de son âge ». Il s’agit d’une définition psychométrique traditionnelle qui concerne les sujets avec un score de Quotient Intellectuel (QI) élevé et une réussite importante dans les disciplines scolaires les plus valorisées, renvoyant à une conception du haut potentiel totalement dépendante de la sphère scolaire. Le haut potentiel renvoie donc à une catégorie de sujets construite à l’égard d’une norme établie : le QI.
Ce concept est relatif puisqu’il dépend :
- des domaines pris en compte (un enfant n’est pas “ intellectuellement précoce ” de manière uniforme dans tous les champs d’activité),
- et surtout du seuil que l’on fixe pour définir cette population (10% des enfants obtenant les meilleures performances ? 5% ? 2% ? 1 % ?).
En France, force est de constater que malgré de nombreuses critiques (caractère réducteur, relatif et arbitraire, augmentation des performances aux tests au cours des générations, mesure du QI non indépendante du contexte socioculturel, etc.), l’identification de ces enfants sur la base du QI est de loin la démarche la plus répandue dans la pratique. Généralement, le QI est déterminé à partir de batteries de tests tels que les Echelles de Wechsler : WPPSI pour les moins de 6 ans, WISC pour les 6-16 ans, et WAIS pour les adultes). Un enfant est donc considéré comme appartenant à la population à haut potentiel intellectuel si son QI total a été reconnu exceptionnellement élevé à l’issue d’une évaluation rigoureuse conduite par un psychologue. Notons que le QI permet seulement de situer les performances d’un individu par rapport à celles de l’ensemble de la population de son âge.
Le seuil de 130 est le repère le plus communément admis même s’il varie selon les points de vue de 120 à 140. Si l’on se base sur un seuil à 130, ces élèves représentent en France 2,3% des enfants scolarisés de 6 à 16 ans, soit 200 000 enfants, c'est-à-dire environ un élève sur 40, selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS).
Plus que d’identifier les élèves à haut quotient intellectuel, il s’agit de se montrer attentif à des profils complexes et hétérogènes révélant la coexistence de signes de précocité ou d’aptitudes particulières et de difficultés à réaliser, à “ épanouir ” ces potentialités.
Seuls les élèves intellectuellement précoces qui « posent problème », parce qu’ils se trouvent soit en difficulté scolaire, soit en souffrance personnelle, nécessitent des aménagements pédagogiques.
Il est important d’identifier la précocité intellectuelle et de l’objectiver : l’élève comprend pourquoi il est différent et comment il fonctionne ; son entourage met tout en œuvre pour répondre de façon adaptée à ses besoins éducatifs et psychoaffectifs particuliers (si possible diagnostic avant le cycle 3).
Tous les acteurs engagés dans l’éducation peuvent contribuer à ce repérage : enseignants, enseignants spécialisés, psychologues scolaires et conseillers d’orientation, psychologues, personnels de santé, …
Comment cela se manifeste?
Quelques traits communs : des aptitudes et des caractéristiques correspondant aux aspects de l’intelligence évalués à travers le quotient intellectuel :
- la mémoire ou la rapidité du traitement de l’information
- la mémoire de travail contient plus d’informations, la durée de stockage y est plus longue
- la curiosité, l’aisance dans la communication orale, la richesse du vocabulaire, la capacité de s’approprier des connaissances par ses propres moyens …
Toutefois, d’autres caractéristiques, autres que cognitives, peuvent être citées telles que la fulgurance de la pensée, les pensée en arborescence, l’hypersensibilité, le sens et l’esprit critique, un sens de l'humour exacerbé ...
Le repérage dès l’école maternelle constitue l’une des conditions d’une prévention efficace. Toutefois, ce repérage ne doit pas prendre la forme d’un dépistage systématique qui conduirait à faire passer des batteries d’épreuves telles que celles de Wechsler à tous les jeunes enfants. Il s’agit de se montrer attentif à des profils complexes révélant la coexistence de signes de précocité ou d’aptitudes particulières et de difficultés à réaliser, à “ épanouir ” ces potentialités. C’est le croisement des points de vue et des regards des enseignants, parents, psychologues qui doit alerter. Dans ce cas, l’enseignant peut penser nécessaire d’inciter la famille à faire effectuer un bilan le plus complet possible, par un psychologue scolaire ou libéral.
Des difficultés significatives peuvent parfois être constatées dans le déroulement des parcours scolaires, notamment dans le second degré :
difficultés spécifiques dans les apprentissages scolaires, et plus globalement, un malaise, un "mal-être", un sentiment d’ennui qui peut les conduire à une véritable démobilisation scolaire.
Ces élèves sont susceptibles de rencontrer trois types de difficultés :
- des difficultés liées à l’écart entre les aptitudes fortes dans certains champs d’activité intellectuelle et leur moindre aisance, voire leurs manques, dans d’autres domaines (variabilité intra-individuelle) :
déséquilibre entre les potentialités supérieures à la moyenne (par exemple, la richesse du vocabulaire, la lecture, la langue orale, la mémoire …) et des insuffisances marquées (l’écriture, la présentation des devoirs et des cahiers, les savoir-faire pratiques, la capacité à entrer en relation et à coopérer avec l’autre, l’organisation du travail, la maîtrise des gestes et des émotions, les activités physiques …)
- une difficulté centrale : l’incapacité (ou la faible capacité) à s’adapter aux situations scolaires avec ses conséquences (isolement, ennui, rêverie, agitation, refus de l’école….) : attendre les autres, adopter une méthode… Il est cependant évident que cette inadaptation peut prendre une intensité et une forme tout à fait différentes d’un enfant à l’autre en fonction de sa personnalité mais aussi des contextes scolaires (et autres) dans lesquels il évolue. L’attitude de l’enseignant et des parents, leurs relations, les choix pédagogiques et le type d’école ou d’établissement ont une influence déterminante.
On peut dire que l’examen de la situation de ces élèves révèle quatre besoins :
• un besoin de reconnaissance : porter sur eux, comme sur tous les élèves, un regard bienveillant et compréhensif et construire une relation positive avec eux. Ceci impose, en amont, un repérage précoce et une analyse juste de leur situation, si complexe soit-elle.
• un besoin de prévention, de remédiation et, parfois, de soin.
• un besoin de motivation : qu’ils puissent trouver “ en classe ” des réponses aux questions qu’ils posent, des connaissances, mais aussi une aide et des stimulations. Il convient qu’ils soient heureux d’aller à l’école.
• un besoin d’équilibre : l’école doit aussi compenser leur tendance à surinvestir les domaines intellectuels. Pas à pas, ils doivent être accompagnés dans leur éducation sociale, physique, affective, morale. Ils doivent aller vers les autres, apprendre à travailler avec eux, découvrir l’importance de la vie corporelle, constater la nécessité des savoir-faire pratiques et l’importance de l’intelligence du geste, passer par le détour des méthodes et de l’organisation pour être plus efficaces, se montrer capables de bien dessiner, de remettre aux autres des travaux propres et bien présentés.
Aménagements possibles et pratiques de la classe
- Circulaire du 17 octobre 2007 « Parcours scolaire des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières à l’école et au collège », B.O. n°38 du 25 octobre 2007
- Décret du 24 août 2005 Dispositifs d’aide et de soutien pour la réussite des élèves à l’école : « Tout au long de la scolarité primaire, des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières qui montrent aisance et rapidité dans les acquisitions scolaires. Leur scolarité peut être accélérée en fonction de leur rythme d’apprentissage. »
« À tout moment de la scolarité, une aide spécifique est apportée aux élèves qui éprouvent des difficultés dans l’acquisition du socle commun ou qui manifestent des besoins éducatifs particuliers, notamment …des aménagements au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières. En accord avec les parents ou le représentant légal, leur scolarité peut être accélérée en fonction de leur rythme d’apprentissage. Le cas échéant, ils peuvent bénéficier de toutes les mesures prévues pour les élèves qui rencontrent des difficultés. »
● Lorsqu’un élève « intellectuellement précoce » est en souffrance, il convient de tout mettre en œuvre pour aménager sa scolarité. La première étape consiste à évoquer la question en provoquant une réunion d’équipe éducative, à laquelle est associée la famille. L’équipe éducative propose de mettre en place un projet d’accompagnement de la scolarisation avec l’élève et sa famille, qui définit les aménagements pédagogiques, l’enrichissement du parcours scolaire. Il implique un engagement de toute l’équipe éducative, coordonnée par le directeur d’école ou le chef d’établissement.
Ce projet individualisé :
- est établi sur la base d’un diagnostic réalisé à partir des évaluations conduites au début de chaque cycle, par les membres de l’équipe enseignante ;
- est élaboré en concertation avec l’élève et sa famille ;
- prévoit des anticipations ou des enrichissements dans certains domaines, un soutien dans d’autres domaines et le cas échéant des aides spécialisées pour traiter les difficultés les plus lourdes;
- fait l’objet d’une évaluation régulière et de réajustements si nécessaire.
Les élèves intellectuellement précoces pour lesquels l’équipe élabore un PAS peuvent se voir apporter diverses réponses, afin de construire un parcours individualisé, fondé sur un bon repérage des difficultés et des potentialités.
● Adaptation des rythmes d’apprentissage aux besoins de chaque élève :
- Possibilité d’une certaine “ accélération ” des cursus : progresser à son rythme, à partir des compétences de fin de cycle
- Élaboration de projets et d’emplois du temps individualisés, contrat par période
- Inscription dans une classe à cours multiples : souplesse dans l’organisation pédagogique
- Organisation d’un décloisonnement pédagogique c’est à dire possibilité de suivre certaines disciplines dans une autre classe
- Augmentation de la quantité de travail dans les domaines de réussite.
● Offre d’itinéraires différenciés et de véritables possibilités “ d’enrichissement ” des contenus :
- Apports supplémentaires : aller plus loin dans le programme, acquérir des connaissances “supplémentaires ”, traiter des problèmes plus difficiles …
- Activités prenant en compte les motivations des élèves et leurs questionnements, et faisant appel à leur autonomie (recherches à présenter sous forme d’exposés…).
- Développer « toutes les intelligences » : éducation littéraire, scientifique, artistique…(itinéraires de découverte dans le second degré), classe bilingue.
- Activités péri-éducatives, « jeux intellectuels fortifiants ».
- Vie citoyenne : délégué de classe.
● Apport, à tous les niveaux, d’une aide adaptée aux difficultés constatées :
- Soutien et compensation dans des champs où des manques et des difficultés sont apparus.
- Tutorat entre élèves ou par un adulte.
- Groupes de compétences, notamment à partir des résultats aux évaluations nationales.
● Favoriser des modes de relations régulières avec l’élève et sa famille :
- Espace de parole : désignation d’un tuteur adulte auprès duquel l’élève peut se confier (professeur principal ou autre) ; ce tuteur coordonne la mise en œuvre du PAS.
- Rôles respectifs du directeur d’école ou du chef d’établissement, des enseignants, du psychologue scolaire ou du COP, des partenaires extérieurs le cas échéant.
- Appui sur un dispositif d’évaluations des compétences régulières (GS-CP, CE2, 6ème,…).
L’implication de toute l’équipe éducative, rassemblée autour du projet d’école ou d’établissement coordonné par le directeur d’école ou le chef d’établissement,
constitue un élément essentiel pour la réussite de la prise en compte des besoins éducatifs spécifiques des élèves intellectuellement précoces.Dans le domaine du corps, l’EIP ne rencontre pas les facilités qu’il a avec le maniement de la langue française et des mots qui la composent. Le corps représente une sorte d’enveloppe qui le dérange, plus compliquée à dompter que le monde des idées. Ainsi, ses capacités physiques et motrices sont dévalorisées et peu à peu s’installe une maladresse corporelle, caractéristique chez ces enfants. Les grands objectifs abordés dans les activités physiques sont : la latéralisation, le schéma corporel, l’équilibre, la capacité à contrôler ses gestes, l’ajustement des mouvements, la capacité à enchaîner différentes actions, la prise de risque, la gestion des émotions et le rapport à soi et aux autres.
"PAS : projet d'Accompagnement à la Scolarisation"
EPS : |
Fiche réalisée en partenariat avec l’INSHEA.
Novembre 2013