Références institutionnelles
Elèves à besoins éducatifs particuliers
Troubles des fonctions cognitives
De quoi parle-t-on?
Parler de troubles des fonctions cognitives requiert une extrême prudence dans la mesure où les concepts liés et les notions associées de déficience comme de handicap intellectuel recèlent des enjeux idéologiques forts. En effet, il faut souligner l’ambiguïté du mot trouble lié au concept de « handicap ». Ces termes désignent aussi bien des difficultés de nature physique, physiologique, sensorielle et/ou psychique limitant les capacités d’une personne, que les problèmes et les obstacles qu’elle rencontre dans sa vie quotidienne du fait de la spécificité de ses caractéristiques constitutives.
Quels que soient les termes adoptés, il s’agit de pouvoir qualifier tant une déficience intellectuelle (approche scientifique) que les conséquences entraînées par cette déficience (approche sociale).
L’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) parle encore de déficience en terme de chiffres, en lien avec un Quotient Intellectuel (QI) inférieur à 60 (entre 1 et 3 % de la population générale, avec une prépondérance du sexe masculin.)
Cependant, au vu de l’état actuel des recherches, de l’évolution de la réflexion et des textes législatifs, il convient de considérer l’ensemble des capacités d’organisation, d’intégration et de socialisation de l’individu. Les indications psychométriques ne sont plus qu’un élément parmi d’autres.
Les difficultés cognitives peuvent apparaître soit
➢ d'emblée dans le développement psychique de l'enfant, suite à des aberrations chromosomiques, des maladies génétiques ou de développement in utero,
➢ comme une détérioration secondaire, à la suite de problèmes de santé ou de maladies.
On parle volontiers, dans les causes les plus fréquentes de déficience intellectuelle, de la trisomie 21 et du syndrome de l'X fragile. Des facteurs aggravants liés à l'environnement, comme la maltraitance ou la négligence grave ou en lien avec une maladie mentale, comme la psychose, peuvent aussi jouer un rôle dans la survenue de troubles des fonctions cognitives.
[La Classification Internationale des Handicaps utilise le terme de "déficience intellectuelle" au lieu de "handicap mental". La déficience correspond à "toute perte ou anomalie au niveau psychologique, anatomique ou physiologique". Elle s'articule autour de 3 niveaux : corps, personnel et social, en interaction avec le contexte culturel et social.
Serge Dalla Piazza, Bernard Dan, "Handicaps et Déficiences de l'enfant". De Boeck Université, 2001
OMS : "Est appelé handicapé celui dont l'intégrité physique ou mentale est progressivement ou définitivement diminuée, soit congénitalement, soit sous l'effet de l'âge, d'une maladie ou d'un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude à fréquenter l'école ou à occuper un emploi s'en trouve compromise".]
Romain Liberman "Handicaps et Maladies mentales". PUF, 2003
Paradoxalement en 2006, dans ses communications, une association comme l’UNAPEI* insiste encore sur l’évidence qu’« une personne handicapée mentale est une personne à part entière. Elle est ordinaire parce qu’elle connaît les besoins de tous, dispose des droits de tous et accomplit les devoirs de tous. Elle est singulière parce qu’elle est confrontée à plus de difficultés que les autres citoyens.
Un individu en situation de handicap mental est avant tout une personne humaine ; celle-ci a besoin d’être davantage aidée et mieux accompagnée que les autres. »
*L’UNAPEI est la principale fédération d’associations représentant en France les personnes handicapées mentales et leurs familles.
"Handicap mental" et "handicap psychique" : quelle différence ?
Le "handicap mental" est la conséquence d’une déficience intellectuelle. La personne en situation de handicap mental éprouve des difficultés plus ou moins importantes de réflexion, de conceptualisation, de communication et de décision qui nécessitent un accompagnement humain adapté à son état et à sa situation.
Le "handicap psychique" est, quant à lui, la conséquence d’une maladie mentale. La personne handicapée psychique est marquée par une altération ou une perturbation de ses facultés mentales, susceptibles d’être guéries ou réduites, au moyen d’une thérapie adaptée.
Comment cela se manifeste-t-il?
L’école est le lieu privilégié des apprentissages fondamentaux et du vivre ensemble. L’enfant s’y voit proposer un ensemble d’activités cognitives et sociales dans le respect de programmes officiels. Certains élèves éprouvent une certaine lenteur, des difficultés répétées, à répondre aux tâches proposées par l’enseignant dans les temps et les conditions impartis, qui à terme entraînent un retard effectif dans les acquisitions scolaires, des difficultés plus ou moins importantes de réflexion, de conceptualisation, de communication et de décision. Tout individu étant singulier, chacun présente des capacités et des difficultés propres mais du fait de la limitation de certaines ressources intellectuelles, il pourra éprouver des difficultés pour :
• organiser sa pensée,
• établir des liens de causalité,
• gérer ses actions,
• mémoriser des informations,
• fixer son attention,
• établir une relation « banale »,
• s’exprimer et communiquer facilement (code de communication et/ou de vocabulaire),
• suivre des règles culturelles élémentaires (code de communication, règles de vie),
• retrouver des données,
• anticiper et planifier,
• entrer dans la pensée abstraite,
• prendre en compte le contexte,
• apprécier l’importance des informations à disposition,
• trouver une réponse adaptée rapidement,
• agir aisément face à une situation donnée,
• s’adapter à des changements,
• se repérer dans l'espace et le temps …
Ces élèves ont besoin de plus de temps, davantage de répétitions pour assimiler, de passer par des exemples de situations concrètes, des manipulations, pour accéder à certaines notions ou à certains raisonnements.
Rituels et tâches répétitives le rassurent. (L’imprévu génère souvent angoisse et perte de moyens).
Plus généralement, toute perturbation peut être énormément déstabilisante (effet de panique, de suivisme, démission… le jeune peut rester sur place, parfois pendant des heures…).
Généralement ces élèves peinent à suivre le rythme de la classe qu'ils fréquentent et montrent un retard de développement par rapport à leur classe d’âge.
Tous les items sont à lire en terme de possibles et sont à lier aux caractéristiques personnelles de chaque individu, il n’est pas question d’établir un diagnostic |
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Aménagements possibles et pratiques de classe
Il s’agit de pistes d’aménagements pédagogiques à adapter… en fonction du contexte, de l’élève, du groupe d’élèves et du support d’activité.
Avant toute proposition d’aménagement pédagogique, il convient d’évaluer précisément les acquis de l’élève, de repérer ce qui est stable chez lui afin de lui proposer des activités qu’il soit en mesure de réussir et lui donnent envie de continuer. On peut proposer des activités d’accès facile pour qu’il se mette en action facilement, pour valoriser ses réussites...
Il faut aussi prendre en compte la fatigabilité, la difficulté d’attention, la concentration.
A partir de l’évaluation :
- envisager quels sont les possibles (où en est-il ? que peut-on viser pour lui ? quel niveau de compétences ?)
- identifier les activités qu’il peut faire avec le groupe classe, avec ou sans différenciation et accepter de lui proposer autre chose, l’adaptation n’étant pas toujours possible.
➢ Consignes orales :
• Accepter de dire, redire et répéter sans hausser le ton, sans s’énerver
• Donner une seule consigne à la fois autant que possible :
- la faire redire
- en laisser une trace visuelle ou autre (objet, photo, message écrit, codage, dessins, consignes, message sonore, …. )
- donner un exemple
• Si plusieurs consignes :
- en restreindre le nombre et la complexité
- les présenter chronologiquement, associer des codes, des couleurs…
- les répéter une par une, les faire répéter une par une, puis à la suite
- en laisser une trace dans un endroit accessible à l’élève, proche ou pas, (au tableau, dans un coin de la salle, sur la table, affichée…)
- aider individuellement à se remémorer
- recourir à des rituels (cf procédures gestion mentale, métacognition…)
➢ Mémoire - Repérage espace-temps
• Généraliser les rituels, accepter les répétitions
• Systématiser le recours à des outils méthodologiques type pense –bête (petites fiches à construire avec l’élève pour ne rien oublier)
Exemple : pour faire mon cartable, avant d’aller en EPS, pour faire ma fiche de …
• Multiplier les supports et les recours à différents outils de repérage du temps
- emplois du temps différents : personnel, collectif, fixe, à compléter…;
- calendriers variés : planning mensuel, semainier, cahier de texte, agendas (personnel, collectif) à compléter…
- outils de mesure du temps : horloge , réveil, montre, chronomètre, sablier… fil à linge et pinces sur lequel on fixe un marqueur temporel
- supports mémoire tels que photos, images, …
• Organiser et instituer l’espace : importance des coins, mêmes symboliques, en lien avec leur fonction
• Instituer les fonctions et les rôles : ne rien laisser en terme de fonctionnement implicite : tout expliquer en s’appuyant sur un vécu de l’organisation et sur une ritualisation des rôles (cf. pédagogie institutionnelle).
➢ Réalisation d’une tâche :
Il s’agit avant tout d’aider l’élève à gérer les différentes étapes tant sur le plan cognitif que sur le plan de l’action en l’aidant par un travail de type méthodologique (voir pistes proposées par la Gestion Mentale et la métacognition).
Il convient de mettre en lumière les différentes procédures pour réussir la tâche demandée tant sur le plan de la mobilisation des compétences nécessaires (savoirs, savoir-faire et savoir-être) qu’au niveau de la démarche de planification des actions, l’anticipation ou la gestion du matériel.
Exemple à partir d’une consigne d’exercice en géométrie : « Dessiner un carré rouge de 4 cm de côté ».
Pour que l’élève puisse réussir, il faut l’aider à distinguer les différents niveaux, mettre en évidence les informations explicites mais surtout les implicites.
1. Dans un premier temps, le fait d’être « en mathématiques » donne préalablement des informations sur les compétences et les attitudes qui vont être sollicitées. C’est une première information implicite qui n’est pas toujours perçue.
2. Par ailleurs, dans toute tâche, il faut différencier
• les critères de réalisation de la tâche qui renvoient à la gestion du matériel :
dessiner→crayon, feutre ou stylo→ de couleur rouge
• des conditions de réalisation : travail individuel sur fiche sans aide …
• des critères de réussite de la tâche : carré rouge de 4cm de côté,
→ en tenant compte des objectifs et des compétences visées,
→ en tenant compte des compétences acquises, du niveau de l’élève et des savoirs à mobiliser pour exécuter la tâche au plus près de la « Zone Proximale de Développement »,
→ en gardant un niveau d’exigence clair et explicite (présentation, disposition dans la page, qualité du trait, …).
Il convient d’expliciter et de mettre en lumière l’ensemble de ces données qui demeurent très souvent implicites. Pour l’élève en difficulté, il s’agit alors de l’aider à distinguer et hiérarchiser dans le temps les différentes procédures qu’il doit mettre en œuvre.
1. « ce que je dois préparer, le matériel dont j’ai besoin … ».
2. « ce que j’ai compris… ce que je sais sur …. »
3. « comment je vais faire pour… »
« et si je ne sais pas quel outil utiliser pour m’aider, qu’est-ce que je fais ? »
➢ Activités et contenus scolaires
• Privilégier les entrées par les mises en situation, le vécu et le faire (mémoire du corps).
• Multiplier les situations de jeux autour de la mémoire ( memory, kim…), de la démarche hypothético-déductive (jeu de l’objet mystère, du mot caché …), de tri.
• Adapter et différencier les modalités des activités et du travail à fournir :
- Adaptation de la forme en lien avec le niveau de compétences acquis (ex en littérature : texte réduit, résumé en gardant tous les éléments clés),
- Adaptation du support ( exemple en littérature : partie du texte offert, étudiée et discutée à l’avance) ou support négocié en fonction des capacités pour éviter le blocage,
- Exigence adaptée (mais ordre du non négociable une fois contractualisé),
- Délais adaptés (donner plus de temps),
- Aide négociée : méthodologique, attention particulière de l’adulte, tutorat exercé par un pair, tutorat exercé par une tierce personne (AVS).
• Mettre en place un recours à une (ou plusieurs) activités de repli et/ou de répit (soit pochette personnelle avec feuilles ou fiches permettant de se recentrer, se ressourcer : mandalas, tâche réussie plusieurs fois, coloriages,… ou jeu… logiciel ordinateur, puzzle, activité kinesthésique liée ou non à un but, jeu de construction, jeu d’imitation…libre ou avec consigne, avec ou sans trace…).
➢ Domaine logico-mathématique :
• Accepter le recours à la manipulation.
• Généraliser le recours à des jeux qui mettent en jeu systématisation et renforcement des connaissances en numération, comme en géométrie (domino, jeu de l’oie, des petits chevaux, compte est bon, sudoku, coloriages magiques, tangram, puzzles…).
• Multiplier les situations concrètes de tris, de classement, fondées sur une explicitation systématique des critères ( exemple : trier les personnages : passer d’un tri implicite à une catégorisation verbale , de F/G, passer à un tri par éléments vestimentaires puis par catégories, multiplier les critères …).
• Généraliser les situations de raisonnement par inférence, les jeux de logiques et de stratégies.
• Aider à la conceptualisation en accompagnant méthodologiquement ou/et en s’appuyant sur les situations de manipulation.
• Systématiser les étayages méthodologiques (frise numérique, tableaux, règles graduées …).
➢ Domaine de la maîtrise de la langue :
Situations orales
• Multiplier les situations où on joue avec les unités sonores de la langue (rime, syllabes, phonème…).
• Multiplier les situations de répétition de structures de phrases (poésies, ritournelles, chanson…).
• Multiplier les occasions de s’exprimer à haute voix (présenter, raconter, argumenter un choix, utiliser le magnétophone ou logiciels audio).
Situations écrites
• Adopter des formes simples et courtes ( ex : si exercice en plusieurs étapes, plier la feuille et présenter en épisode comme une BD).
• Éviter les traces écrites longues (utiliser les fluos pour mettre les notions clés en évidence, privilégier les recours à des présentations avec des supports images, des BD...).
• Favoriser les recours aux outils d’étayage (affiches, fiches méthodologiques …).
• Demander peu de copie mais veiller à la lisibilité et à la compréhension de ce qui est écrit : Penser à faire utiliser le traitement de texte pour la copie.
➢ Domaine du geste graphique :
• Ne pas hésiter à multiplier les situations de production graphique sur des surfaces de grandeurs diverses, avec des guides explicites (kinesthésiques ou visuels). Plus l’enfant est jeune, plus le guide doit être contraignant et palpable.
• Adapter les formats et les supports d’écriture variés.
➢ Domaine du Vivre ensemble :
Dans les premiers temps, il convient de faire preuve de souplesse afin d’entrer en relation avec l’élève. Ce sont ces premiers liens qui vont permettre à l’enseignant comme à l’élève d’aller vers l’acquisition de nouvelles compétences de comportement et d’attitudes. Ne jamais perdre de vue que l’on est d’abord et avant tout enseignant… Dans le domaine du Vivre ensemble, le recours à des outils particuliers issus des pratiques pédagogiques coopératives et institutionnelles comme les ceintures, la pratique de moments ritualisés comme les quoi de neuf, les conseils, le tutorat, la mise en place de petits contrats individuels, de pense-bête, sont intéressants. Ils permettent une sécurisation effective de l’élève et facilitent l’accès au sens et aux compétences.
L’EPS |
Fiche réalisée en partenariat avec l’INSHEA.
Novembre 2013